Communications au colloque RiPsyDeve 2022

Les 2-3 juin dernier, l'équipe ADC s'est rendue au 14ème Colloque international RIPSYDEVE à Montpellier, dont le thème cette année était "Psychologie du développement, troubles et éducation : Entre recherche et pratique". 

L'équipe y a présenté les trois communications orales suivantes :

Laure Baudier, Hippolyte Gros, & Evelyne Clément : "Une ou des flexibilité(s) cognitive(s) ? Une étude corrélationnelle en milieu scolaire"

Être capable de s’adapter efficacement à un changement dans une situation préjuge-t-il de la capacité à s’adapter dans une autre ? Ces dernières années, la conception selon laquelle la flexibilité cognitive serait une compétence exécutive générale (e.g., Diamond, 2013), a été remise en question. Des recherches ont montré que l’expression de la flexibilité dépend de facteurs contextuels, cognitifs, et expérientiels (e.g., Blaye & Maintenant, 2008 ; Deák & Whiseheart, 2015). Par ailleurs, les travaux menés en neuropsychologie ont permis de différencier deux formes de flexibilité :  la flexibilité adaptative et la flexibilité spontanée (e.g., Eslinger & Grattan, 1993), Dans le but de tester le caractère unitaire ou composite de la flexibilité cognitive, nous avons invité XX enfants scolarisés en cours préparatoire à résoudre différentes épreuves de flexibilité.  Deux épreuves de flexibilité adaptative impliquant des compétences d’adaptation (i) à un changement de règle pour catégoriser des objets (Four Dimension Changes Card Sorting, 4DCCS) et (ii) à un changement d’indice pour inférer le sens de mots nouveaux (Flexible Induction of Meaning Animates, 4FIM-An) ; ainsi que deux épreuves de flexibilité spontanée dont une épreuve de pensée divergente (Alternative Uses Test, AUT) et (ii) une tâche originale de flexibilité conceptuelle. En outre, les enfants ont été soumis à trois mesures exécutives : la mémoire de travail (BREV) ; l’inhibition cognitive verbale (NEPSY-II) et la vitesse de traitement (NEPSY-II). Les performances scolaires en vocabulaire réceptif sont retenues pour mesurer la compréhension verbale des enfants. L’analyse des performances individuelles aux quatre tâches de flexibilité (en cours de traitement) permettra d’appréhender la nature unitaire ou non de la flexibilité. 

Eric Iacono, Hippolyte Gros, & Evelyne Clément : "Entraînement à la catégorisation flexible dans la résolution de problèmes de proportionnalité - Une étude en milieu scolaire en éducation prioritaire"

Dans la lignée de récents travaux sur le rôle des processus flexibles en résolution de problèmes (e.g., Clément, 2009,  2021 ; Gamo, Sander, & Richard., 2010; Gros & Gvozdic, 2021; Scheibling-Sève, Pasquinelli, & Sander, 2017), l’objectif principal de notre étude est d’évaluer l’efficacité d’un dispositif pédagogique qui favoriserait la capacité des élèves à envisager des problèmes sous différents points de vue afin d’être capable de les recatégoriser et de les résoudre. Le dispositif consiste à entraîner les élèves à catégoriser de façon flexible, en les comparant, des problèmes analogues partageant, ou non, des similitudes de surface, cela afin de leur permettre d’identifier les structures profondes des énoncés en ignorant les effets de contenus (e.g., Gros, Thibaut & Sander, 2021). À cette fin, le dispositif comprend 96 problèmes présentant 24 habillages sémantiques différents distribués selon les quatre structures de problèmes quaternaires définies par Vergnaud (1983) : la multiplication, la division-partition, la division-quotition et la proportionnalité. L’expérience a été menée auprès de 147 élèves de CM2 d’un même réseau d’éducation prioritaire renforcé de la région parisienne, dont 77 ont bénéficié du dispositif (groupe expérimental), et 70 d’un enseignement classique sur la proportionnalité (groupe contrôle). Les performances en catégorisation et résolution de problèmes des élèves ont été recueillies en pré et post-test. Les résultats montrent que notre dispositif a permis au groupe expérimental une progression en catégorisation et résolution de problèmes significativement plus élevée que celle du groupe contrôle. Ces données suggèrent qu’entraîner les élèves à recatégoriser des problèmes en traitant leur structure profonde a un effet bénéfique sur la compréhension et la résolution de ces derniers. Les implications éducatives de nos résultats sont discutées. 

Jean-Marc Meunier : "Mesurer le transfert entre tâches de complexité différentes : l’exemple de l’apprentissage de l’utilisation d’un logiciel"

Les élèves présentant des troubles grapho-moteurs (dysgraphiques ou TDAH) rencontrent des difficultés lors de l’écriture manuscrite (Brossard-Racine et al, 2011 ; Karateki et al, 2003) en raison d’une grande charge mentale. Pour compenser ces troubles, l’usage d’un ordinateur est recommandé mais s’avère inadapté lors de la saisie d’équations en raison (i) de la complexité de cette saisie dans les traitements de textes et (ii) du coût cognitif lié à la superposition des espaces de saisie (Vigouroux et al, 2017). Ces difficultés constituent un « sur-handicap » qui contraint ces élèves à revenir à une écriture manuscrite durant les cours de mathématiques alors que celle-ci n’est pas performante (Paz-Villagran et al, 2012). C’est pour résoudre ces difficultés que le clavier HandiMathKey (HMK) a été conçu au sein de l’IRIT (Vella et al, 2018). Il s’agit d’un clavier virtuel réunissant les symboles mathématiques utilisés dans l’enseignement secondaire. L’évaluation de tel dispositif avec les méthodes classiques de mesure de temps ou de réussite dans des tâches prédéfinies se heurte à (i) l’hétérogénéité des tâches, notamment du point de vue de leur complexité, (ii) la comparabilité des logiciels et (iii) le transfert de connaissances entre tâches au cours des différents essais. Ces difficultés nous ont amenés à (i) définir une métrique pour mesurer la complexité des tâches de saisie de formules mathématique, (ii) évaluer la performance des sujets relativement à cette complexité plutôt que de manière absolue et (iii) définir un indice de progression de la performance des sujets entre tâches (Meunier, Baudet, Vella et Vigouroux, 2021). Les résultats d’une étude menée auprès d’enfants dysgraphiques, TDAH ou tout-venant montrent que HMK est plus adapté aux besoins des utilisateurs, que l’éditeur d’équations de LibreOffice (LO) (Baudet, 2021). Les résultats attestent également d’une meilleure apprenabilité et un meilleur transfert entre tâches avec l’application HMK.